En nuestro país, históricamente el pasaje de la escuela al liceo para el estudiante nunca resultó sencillo, aun para los mejores alumnos, porque no se trata solo de contar con buen conocimiento y estudios. Es que el “escalón” invisible entre Primaria y Educación Media existió siempre y, desde hace décadas, constituye uno de los puntos más delicados del sistema educativo. Lo distinto —y mucho más preocupante— es que hoy ese cambio de nivel encuentra a un número creciente de estudiantes con déficits de conocimientos y de formación que hacen que el escalón resulte cada vez más alto.
Precisamente un informe de avance de la Estrategia de Mejora de los Aprendizajes en Lengua, Matemática y Ciencias, elevado recientemente a la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) —del que da cuenta El País— vuelve a poner el tema sobre la mesa. El trabajo, elaborado por tres comisiones integradas por representantes de los distintos subsistemas, analizó evaluaciones nacionales e internacionales, investigaciones, programas, recursos didácticos y experiencias educativas, tomando entre otros insumos los resultados de PISA, ERCE, Aristas, SEA y SEA+.
El diagnóstico identifica un problema que no es nuevo: existen desacoples pedagógicos y un verdadero divorcio metodológico entre Primaria y Educación Media Básica. El tránsito desde la escuela al liceo supone un cambio brusco en las formas de enseñar, aprender y evaluar. Pero sería un error atribuir a ese desacople toda la responsabilidad por las dificultades actuales. El problema de fondo es anterior: muchos alumnos llegan al liceo sin los conocimientos y las herramientas que deberían haber adquirido durante su trayectoria primaria.
Yendo por partes: en la escuela, el niño tiene generalmente una maestra de referencia, que conoce su evolución, sus dificultades y sus posibilidades. El vínculo cotidiano permite un seguimiento relativamente personalizado. En el liceo, en cambio, aparece una estructura completamente diferente: varios profesores, distintas asignaturas, diferentes exigencias, horarios fragmentados y una cantidad mucho mayor de estudiantes a los que cada docente debe atender, además de un seguimiento mucho más laxo —en el mejor de los casos— que el que se tenía en los cursos escolares.
Ese cambio siempre representó un desafío. El adolescente debe aprender, además de los contenidos, a organizarse, estudiar con mayor autonomía, interpretar consignas, administrar tiempos y responder a diferentes profesores y metodologías, lo que es parte natural de la evolución educativa, por supuesto.
Pero los problemas surgen cuando ese salto se da sobre una base que ya viene débil. Si un estudiante llega a séptimo grado con dificultades importantes para comprender un texto, escribir con claridad, resolver operaciones matemáticas básicas o interpretar una consigna, la estructura de Educación Media no hace desaparecer esas carencias. Por el contrario, por regla general las amplifica, y estamos ante un desacople que agrava un problema previo. Por ejemplo, la comisión que estudió el área de Matemáticas señala que la transición entre Primaria y Educación Media Básica constituye un punto especialmente sensible. Detecta desempeños insuficientes en una proporción significativa de estudiantes, particularmente en resolución de problemas y desarrollo de competencias matemáticas complejas.
También identifica discontinuidades en las progresiones de aprendizaje, los enfoques de enseñanza y las prácticas de evaluación.
En Lenguaje, el panorama no es menos preocupante. Se señalan dificultades persistentes en comprensión lectora, producción escrita, oralidad académica, interpretación de consignas, reformulación de información y autonomía en las prácticas de estudio. No se trata solamente de que un alumno tenga problemas en la asignatura “Lengua”. Si no comprende lo que lee, tendrá dificultades en Historia, Ciencias, Geografía, Matemática y prácticamente cualquier otra disciplina, porque la comprensión lectora es la base de todo estudio (aunque también lo es para la vida adulta).
En consecuencia, el déficit de lenguaje termina transformándose en un déficit general de aprendizaje. En Ciencias ocurre algo similar. El informe registra dificultades persistentes en el desarrollo del pensamiento científico y lógico, al tiempo que vuelve a advertir sobre las diferencias metodológicas entre los subsistemas. Mientras en Primaria predominan enfoques más integrados y contextualizados, en Educación Media tienden a consolidarse formatos más conceptuales y fragmentados.
Todo ello confirma que esta transición —este escalón— necesita ser revisada: algo que, por supuesto, ya debió haberse hecho mucho antes, y aplicando además las respuestas en el terreno, un paso que muchas veces no se da y el proceso queda estancado en el diagnóstico del problema.
Ahora bien, sería ingenuo, y un desconocimiento de la realidad, pretender que las distorsiones solo se dan en las aulas y que, por lo tanto, las respuestas también solo pueden darse en ese ámbito. El escenario también —y sobre todo— obliga a mirar qué ocurre antes de que el alumno llegue a esa transición.
El problema no comienza en el liceo, ni nada que se parezca, sino que existe un aspecto que el debate educativo no debería seguir esquivando: promover a un estudiante sin que haya alcanzado los conocimientos imprescindibles no resuelve el problema. Apenas lo desplaza en el tiempo, y peor aún, lo agrava a medida que se estiran los plazos.
Durante años se ha buscado evitar la repetición y, fundamentalmente, la desvinculación del sistema educativo. Es comprensible que una política educativa procure que los jóvenes permanezcan dentro de las instituciones. Pero permanencia no es sinónimo de aprendizaje, porque si un alumno avanza de grado sin haber adquirido las herramientas básicas, el déficit se acumula. Al año siguiente deberá aprender nuevos contenidos apoyados en conocimientos que no posee. Y cuanto más avanza, mayor se vuelve la distancia entre lo que el sistema supone que sabe y lo que realmente sabe.
Allí aparece una suerte de círculo vicioso: se promueve para evitar el fracaso; se evita el fracaso formal, pero no necesariamente se evita el fracaso educativo, y más temprano que tarde llega la hora de la verdad.
El problema queda así trasladado al siguiente nivel. Primero aparece en Primaria. Luego se hace visible en el pasaje al liceo. Más adelante reaparece en Educación Media Superior. Finalmente llega al nivel terciario y profesional, donde ya resulta mucho más difícil seguir esquivándolo.
Porque una universidad, una formación docente, una carrera tecnológica o una formación profesional no pueden prescindir de determinados conocimientos básicos. Allí no alcanza con acompañar, estimular o flexibilizar. Es necesario saber.
Y hasta llegar a este nivel, solo se han estado haciendo trampas al solitario. El problema, entonces, no termina en el liceo. El liceo puede ser simplemente el lugar donde empieza a hacerse visible con mayor crudeza una deuda que se ha ido acumulando.
Hay además un cambio cultural que tampoco puede ser ignorado. La autoridad del docente, el valor social atribuido al estudio y la percepción del esfuerzo han cambiado. Lo que en otras épocas podía ser motivo de vergüenza para el niño o el joven —no estudiar, no cumplir, desconocer contenidos básicos o desafiar sistemáticamente la autoridad del maestro— puede ser percibido hoy, en determinados ámbitos, como una demostración de autonomía o incluso de “valentía”, cuando en realidad se trata de un desvío del camino correcto que condiciona y va enterrando su futuro.
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