Hace unos pocos días una amiga me compartió un fragmento de un video con unas declaraciones de una emocionada autoridad de nuestra educación pública. Lamento decir que me provocaron una profunda tristeza escuchar una emocionada autoridad de la educación afirmar que personas que vienen del mundo productivo nos decían “no los formen demasiado en nada, fórmenlos en cosas generales que nosotros luego, en el mundo del trabajo, los vamos moldeando, porque lo nuestro va girando, va cambiando tan rápido, que lo que ustedes les den posiblemente ya esté perimido. Lo cual realmente, impone, es muy fuerte”.
Dice “es muy fuerte”. En verdad, todo lo contrario; es muy débil. La verdad, sinceramente, escuchar/leer estas cuestiones en el país de José Pedro Varela, de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular, del país del Plan Ceibal, causa una suerte de impresión devastadora que, en vez de vernos rodeados por educadores inspirados en la sofisticación del pensamiento, de la construcción de base crítica para promover la libertad y el compromiso, asistimos a una perplejidad de tardes de té, descubriendo repentinamente la velocidad con la que avanza el conocimiento.
¡¿Para qué escribió Julio Verne aquellas fantasías si luego la vida las iba a superar?! Para National Geographic este gran francés logró adelantarse a su tiempo con sus novelas de aventuras, escribiendo acerca del desafío de explorar el mundo y el progreso tecnológico. El gran Verne supo combinar el entretenimiento con la difusión de los conocimientos de su época.
Imaginó el submarino, viajes espaciales, máquinas voladoras… “con las alas desplegadas”, jamás encogidas. Y para alimentar sus utopías, leía y leía toda la información científica de su época, conociendo las últimas innovaciones tecnológicas, las que se reflejaban en sus textos. Su aura de escritor visionario, de profeta de la tecnología, inspiraron la curiosidad de decenas de generaciones. Aquel francés gustaba de afirmar que sus predicciones estaban basadas en la aplicación lógica de la tecnología existente en la época.
¡Qué diferencia entre esa premonición de una tarde radial de té que invita al vacío, que le dice al educador -usted limítese a una cuestión insustancial que la realidad se la damos nosotros-, y el desafiante universo de comprender e incorporar conocimiento!
Esa triste sentencia lo único que revela es la incomprensión del fenómeno y el propósito educativo, y el desconocimiento radical del concepto de la innovación. Es la resignación, consciente o no, a la construcción de una sociedad de ciudadanos. Ese asombroso reclamo así expresado, ignora o directamente rechaza, la conceptualización de la innovación tal como se la refiere en el Manual de Oslo. Hablar de innovación es hablar de la introducción de cambios significativos en el producto, el proceso, el marketing o la organización de la empresa con el propósito de mejorar los resultados. O sea, es contar con los conocimientos, la comprensión, para mejorar o maximizar la correcta utilización de los recursos, siempre finitos. Dicho de otra manera, la innovación es un proceso en el que se implementa algo nuevo que suma valor; modifica elementos o ideas preexistentes, dando paso a soluciones nuevas o sencillamente diferentes, para así impactar de manera positiva, favorable.
Desde diferentes ámbitos se reclama, se exhorta, a generar espacios y acciones para la innovación, incluida la educación por supuesto. Se habla, por ello, de una “actitud innovadora” o de una “actividad innovadora”, cuando se hace referencia a las operaciones científicas, tecnológicas, organizativas, financieras y comerciales que introducen efectivamente innovaciones.
Pero para ello es necesario un conocimiento no superficial y una mayor articulación entre el sistema educativo y la producción.
Ni da para calificarla de superficial
En el país de Figari, una afirmación como la ya mencionada no debería tener lugar. Es que los debates de tiempos de Figari no se han agotado, sino que son búsquedas que siguen tras las respuestas. Hay cuestiones de significación aún pendientes, por ejemplo, como lo ha señalado Antonio Romano, “si pensamos en el modelo de estudiante de la enseñanza media, en cómo está estructurada la propuesta de formación y el tipo de estudiante que se imaginaba: el obrero-artesano, alguien capaz de actuar con un criterio propio para resolver un problema”.
El modelo Figari, y vuelvo a Antonio Romano (declaraciones a La Diaria, 10 de abril de 2017, entrevista a AR e Inés Moreno, “Libro sobre Figari expone su pensamiento pedagógico”, que “representa la dignificación de la formación a través del trabajo”) “pretende pensar a la cultura y al trabajo de una manera unificada; se plantea la formación del criterio, de que el estudiante sea alguien capaz de tomar decisiones y de incorporar los desafíos del proceso de modernización desde una clave latinoamericana, recurriendo a las tradiciones autóctonas. En Figari hay un intento de pensar un proceso de modernización del país que no significara abandonar las características propias de esa incipiente tradición, sino profundizarla y ampliarla hacia atrás para proyectarse hacia adelante. El presente de la utopía tiene que ver con el programa antes que, con los contenidos, que también pueden estar vigentes”.
Figari concibe la Escuela de Artes y Oficios (EAYO), “la del obrero-artesano como alguien capaz de pensar, con su propio criterio, las situaciones que se le plantean. Incluso plantea la necesidad de no pensar en forma escindida a la enseñanza secundaria y la EAYO” (A. Romano, ídem).
Reflexiones 2010
En diciembre 2010 tuvo lugar el coloquio sobre “Educación y Trabajo, Una articulación imprescindible para el desarrollo humano”, a partir de que la educación y trabajo constituye uno de los desafíos más importantes para la educación y para el país. Para la educación porque es impostergable superar la idea de que la educación es un fenómeno aislado del trabajo. La tradición educativa nacional indica que la educación es básicamente la educación del saber, es transmisión de conocimientos teóricos y conceptos. El “saber hacer” se transformó en una actividad para quienes estén destinados a las tareas manuales en función de la división social del trabajo. (Prólogo del libro donde se recogen las presentaciones).
En esos párrafos, el maestro Luis Garibaldi, director de Educación por aquel entonces, define muy bien el desafío presente: “El concepto de que hay un trayecto educativo para quienes sean poseedores del saber y otro trayecto para quienes aprendan a saber hacer es esencialmente injusto y discriminatorio. Pero, además, en el Siglo XXI es profundamente equivocado. Esta división se va rápidamente diluyendo, el conocimiento intelectual está incorporado en toda actividad humana y aprender a hacer es una de las dimensiones del aprendizaje de esta época”. Así, “Educación y trabajo, como lo señala la Ley de Educación, no es para un nivel educativo (medio o terciario), ni para una modalidad (la educación técnica o la formación profesional), sino para toda la educación en sus diferentes modalidades y niveles”.
En el mismo prólogo se explicita que “se trata, verdaderamente de promover una formación integral de los educandos. Una formación realmente humanizadora debe incorporar la dimensión del trabajo en su concepción”.
Por ello, el “sistema educativo debe ampliar su participación en estos procesos de reconocimiento de saberes, pero también deben hacerlo trabajadores y empleadores” (…) y por ello “promover una formación integral de los educandos. Una formación realmente humanizadora debe incorporar la dimensión del trabajo en su concepción”.
Para ir a más, no a menos. Para elevar la mirada, y encontrarse con el horizonte.
